Le long parcours vers l’inclusion scolaire
En janvier 2019, un article de Caroline Alphonso intitulé « Educating Grayson: Are inclusive classrooms failing students? » (L’histoire de Grayson : Les classes inclusives manquent-elles à leurs engagements envers les élèves?) a été publié dans le Globe and Mail. Cet article a généré bon nombre de commentaires ainsi que des lettres d’opinion du grand public. En racontant l’histoire de Grayson Kahn, un enfant de 7 ans exclu de son école publique en raison de son comportement agressif, Caroline Alphonso a touché une corde sensible chez de nombreux groupes, dont les enseignantes et enseignants, les parents et les groupes de personnes handicapées. Pour bien des raisons, l’histoire de Grayson se trouve au cœur d’un ensemble de questions complexes concernant le besoin d’offrir une éducation inclusive de qualité au Canada. Grayson est un enfant handicapé qui a le droit, protégé par la loi, d’avoir accès à l’éducation ainsi qu’à des accommodements lui permettant d’y avoir accès. Le personnel enseignant et les aides-enseignantes et aides-enseignants qui travaillent auprès de Grayson ont droit à un milieu de travail sain et sécuritaire, et les autres élèves ont, eux et elles aussi, droit à l’éducation. Selon l’auteure de l’article, ces questions complexes génèrent des débats « houleux » sur l’inclusion scolaire, certaines personnes se demandant notamment si l’inclusion scolaire « va trop loin » et s’il faudrait « repenser » les méthodes et les modèles utilisés dans ce domaine.
Dans son article, Caroline Alphonso rappelle quelques jalons importants de l’évolution de l’inclusion scolaire dont les ruptures déterminantes avec les mouvements en faveur de l’institutionnalisation, à partir des années 1970, ainsi que de la séparation et de l’éducation spécialisée, à partir de la seconde moitié des années 1980. L’éducation publique destinée aux enfants handicapés est passée de modèles d’exclusion généralisée ou d’institutionnalisation, avant les années 1970, à des modèles d’éducation spécialisée qui ont donné lieu à la création d’écoles séparées et de classes d’enfants en difficulté, puis à des modèles plus inclusifs. Aujourd’hui, les modèles d’« inclusion » au Canada vont de l’inclusion complète, imposée par la loi, de tous les élèves dans des milieux d’apprentissage communs (Nouveau-Brunswick) à des classes complètement inclusives en passant par des modèles qui conservent des vestiges de l’exclusion totale, de l’inclusion partielle, de la ségrégation et des classes d’enfants en difficulté. L’inclusion scolaire n’est donc pas généralisée au Canada; il y a un mélange de modèles et de méthodes qui continuent de séparer les élèves en fonction de leur (in)capacité. Bien qu’il y ait certainement une augmentation importante de l’inclusion d’élèves handicapés dans les classes de formation générale, nous ne sommes pas encore arrivés à destination, et ne sommes pas allés « trop loin ». Il nous reste au contraire beaucoup de chemin à faire.
En tant que mère d’un enfant gravement handicapé, j’ai passé chaque année de la vie de mon enfant plongée dans les débats auxquels Caroline Alphonso fait référence, et j’ai remarqué que ces débats portent généralement sur la fonction et la structure de l’inclusion scolaire. Je connais chaque aspect fonctionnel et structurel dont parle la journaliste : le bruit et les perturbations, les défis associés au fait que les élèves d’une même classe sont parfois de niveaux très différents, le manque de ressources matérielles et humaines, la sécurité des autres élèves et du personnel enseignant, et ainsi de suite. Je me trouve à osciller entre une position défensive et une position offensive : soit je défends le droit de mon enfant à une éducation inclusive en vertu de textes juridiques provinciaux et internationaux, soit je passe en mode offensif, brandissant toutes sortes de données probantes sur les bienfaits éducatifs, sociaux et économiques de l’inclusion scolaire (rapport en anglais seulement) pour justifier son inclusion.
L’éducation inclusive, toutefois, c’est bien plus que la prise d’arrangements fonctionnels et structurels visant à intégrer les élèves handicapés dans une classe de formation générale. L’observation générale no 4 des Nations Unies définit ainsi l’éducation inclusive : 1) un droit fondamental pour toutes les personnes handicapées; 2) un moyen d’assurer le plein exercice du droit à l’éducation et un moyen indispensable de rendre effectifs d’autres droits de la personne; 3) un principe qui accorde une large place au bien-être de tous les élèves, garantit le respect de leur dignité et reconnaît leurs besoins et leur capacité de contribuer à la société; 4) un processus qui nécessite un engagement constant et dynamique pour supprimer les obstacles au droit à l’éducation, ainsi que des changements à la culture, aux orientations et aux pratiques des établissements d’enseignement ordinaires afin qu’ils puissent accueillir tous les élèves sans exception.
Je suis convaincue que notre inquiétude à l’égard des questions fonctionnelles et structurelles découle de défaillances historiques et systémiques sur le plan des principes et des processus. Le simple fait que, comme une multitude de parents et d’activistes, je continue de mener des actions offensives et défensives, exténuantes disons-le, montre que les droits de la personne ainsi que les fondements et les principes de l’inclusion n’ont pas encore la place qu’ils devraient avoir dans les systèmes d’éducation publique et les communautés. Nous avons fait beaucoup de progrès, mais ne sommes certainement pas « allés trop loin ».
Bien que les systèmes d’éducation publique aient adopté des politiques sur l’inclusion scolaire, ils ont encore beaucoup de travail à faire pour harmoniser ces politiques et les processus. On ne peut pas se contenter d’« inclure » un enfant dans une classe. Comme on me l’a déjà dit, l’inclusion sans soutien, c’est de l’abandon. À mon avis, cet abandon est à l’origine de l’inquiétude que suscitent les problèmes fonctionnels et structurels de l’inclusion scolaire. Quand les systèmes d’éducation publique négligent de financer adéquatement l’inclusion scolaire, de tenir des discussions axées sur les processus et de fournir un soutien financier pour la formation et les besoins pédagogiques, les services de spécialistes, l’architecture, le matériel et les services de soutien en salle de classe, les classes deviennent souvent extrêmement complexes et les conditions d’apprentissage et de travail, difficiles.
De plus, même si des progrès ont été réalisés sur le plan de l’intégration d’enfants handicapés dans les classes de formation générale, notre compréhension des pratiques d’inclusion scolaire comporte d’importantes lacunes. Non seulement une approche unique trop rigide peut ne pas convenir à tous les enfants, mais une telle approche révèle un manque de réflexion et de personnalisation. Il est possible de discuter des méthodes pédagogiques, des mesures de soutien, des horaires et des approches de l’inclusion scolaire en mettant l’accent sur les processus sans miner les principes de l’inclusion. D’ailleurs, ce genre de discussion ne peut avoir lieu que dans des environnements culturels et organisationnels solidement ancrés dans des principes. Une chose est sûre toutefois : elles doivent avoir lieu. L’inclusion scolaire ne va pas trop loin; ce qui va trop loin, c’est la mesure dans laquelle on abandonne les élèves et le personnel enseignant.
Sherri Brown est la directrice de la Recherche et de l’Apprentissage professionnel à la FCE-CTF.
