La « violence » en classe
Ce matin, tandis que je disputais la course contre la montre que constituent bien souvent les débuts de journée des parents, avec la préparation des repas, le nettoyage du comptoir, le remplissage du sac d’école…, mon fils de 8 ans s’est rué sur moi et m’a frappée au dos. J’ai grimacé de douleur et de surprise. Entièrement absorbée dans mes tâches, je ne l’avais pas vu venir. L’espace de quelques secondes, j’ai pensé à cet article que je devais écrire sur la méta-analyse et la revue de la littérature réalisées par la FCE-CTF en 2018 sur la violence dans les écoles au Canada.
Mon fils n’est pas seulement parfois imprévisible, il est au cœur de cette étude. Autiste, non verbal, épileptique et présentant une déficience intellectuelle sévère, il peut se montrer physiquement agressif envers lui-même et les autres. J’ai pensé à ce que l’étude a révélé : les enfants et les jeunes, qu’ils aient un handicap ou non, peuvent se montrer agressifs, verbalement, physiquement et psychologiquement, et c’est souvent, pour eux, une manière de communiquer. Ce matin, mon fils avait faim. Il n’avait eu pour le petit déjeuner qu’une gaufre que j’avais déposée dans son assiette sans trop réfléchir. Il avait un peu gémi et j’avais entendu le bip de son générateur de parole, mais dans ma hâte, j’avais omis une tâche pourtant fondamentale : le nourrir suffisamment. Il s’est servi de l’agression pour me communiquer sa faim et mon dos en a fait les frais.
Je me suis demandé si mon fils avait été violent et j’en ai rapidement conclu qu’effectivement, son comportement avait été agressif, mais que, comme pour bien des enfants, ce comportement avait à son origine un besoin insatisfait comme c’est souvent le cas. Dans l’éventail des besoins figurent les besoins concrets (nourriture, jouet, etc.) ou sensoriels (la recherche ou l’évitement de stimulants comme la lumière, les sons et les textures), le besoin d’échapper à des exigences, le besoin d’attention ou d’aide, et les besoins du système nerveux autonome (certains enfants ont des comportements d’autostimulation qui génèrent une gratification interne). La vaste majorité des enfants et des jeunes, par conséquent, ne sont pas violents dans le sens que nous donnons habituellement à ce terme : leurs actes ne s’accompagnent pas d’une intention de blesser et de faire mal. Dans la plupart des cas, la « violence » — et la revue de la littérature réalisée par la FCE-CTF le confirme — est une agression qui a pour racines des difficultés comportementales. Celles-ci peuvent ou non être associées à un handicap. De fait, l’étude a montré que les enfants qui ont des comportements agressifs à l’école peuvent avoir des problèmes de santé mentale ou médicaux, des troubles développementaux ou comportementaux, des difficultés socioéconomiques et relationnelles, ou d’autres encore.
Cela dit, ce que nous avons vécu, mon dos et moi, était bel et bien une agression douloureuse. Comme j’étais seule à la maison ce matin, sans soutien, avec un million de choses à faire et un enfant non verbal aux besoins médicaux complexes et lui-même fragilisé par une faille dans son plan comportemental (nourrir un enfant à temps est vraiment fondamental), j’ai vécu son agression-communication comme une attaque douloureuse et violente. Et des enseignantes et enseignants de tout le Canada nous ont dit la même chose de ce qui se passe au quotidien dans leurs classes et leurs écoles, et le problème va en s’aggravant.
Pendant la dernière année, la FCE-CTF a réalisé une étude constituée d’une revue multidimensionnelle inédite de la littérature sur la violence dans les écoles et d’une méta-analyse des résultats de sondages menés sur le même sujet par sept organisations Membres de la FCE-CTF (APEQ, FEEO, OECTA, MTS, FES, ATA, FECB). Les résultats ont été présentés au Forum canadien sur l’éducation publique de la FCE-CTF à Edmonton en juillet 2018. Il en ressort qu’une proportion stupéfiante des enseignantes et enseignants (entre 41 et 94 % ) qui ont répondu aux sondages ont dit avoir vécu de la violence à un moment donné durant leur carrière (et, pour une forte majorité, pendant les trois dernières années). Une majorité d’enseignantes et enseignants a indiqué aussi que le nombre d’incidents de violence a augmenté et que la violence est un problème sérieux et grandissant dans leurs écoles. Ils ont de plus signalé que les incidents de violence eux-mêmes gagnent en gravité : menaces, agressions armées.
Les résultats des sondages confirment ce que dit la littérature sur la violence dans les écoles : le phénomène des agressions à l’encontre du personnel enseignant et des autres éducatrices et éducateurs (en particulier les aides-enseignantes et aides-enseignants) prend de l’ampleur. En outre, les agressions contre le personnel enseignant et les autres éducatrices et éducateurs sont presque exclusivement le fait d’élèves (93-96 %). Les formes d’agressions les plus fréquentes sont les attaques verbales, suivies des dommages à la propriété et des agressions physiques. Les taux de violence et d’agression sont plus élevés à l’égard des groupes suivants : les enseignantes (agressions verbales), leurs homologues masculins (agressions physiques), les enseignantes et enseignants de l’élémentaire, les enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté, et les enseignantes et enseignants d’écoles en milieu urbain.
L’étude a également révélé que les enseignantes et enseignants ne dénoncent pas tous les incidents de violence. Les raisons en sont multiples et comprennent la crainte de représailles à leur endroit ou à celui de l’élève, le manque de confiance en l’administration ou le peu de soutien qu’elle leur donne, les pressions exercées pour qu’ils ne fassent pas de déclaration, le sentiment qu’ils peuvent gérer la situation par eux-mêmes, la banalisation intériorisée de la violence (« ça fait partie du travail! ») et le fait de ne pas savoir à qui signaler le problème ou comment le faire.
L’étude fait clairement ressortir la source fondamentale des agressions à l’encontre du personnel enseignant : les lacunes graves et grandissantes des dispositifs de soutien et des services dans les écoles, le système, le milieu communautaire et l’administration publique. Les résultats de l’étude pointent vers les lacunes des dispositifs de soutien en salle de classe et de soutien spécialisé en plus de rappeler les difficultés posées par la taille et la complexité des classes, le manque de temps laissé au personnel enseignant pour la préparation et la collaboration, sans parler de la difficulté d’accéder aux services de santé et aux services communautaires déjà surchargés et des besoins d’apprentissage professionnel des enseignantes et enseignants.
Mon lundi matin est donc une illustration microcosmique de la dynamique qu’on retrouve à plus grande échelle dans le système d’éducation publique. Bon nombre des mêmes facteurs y sont présents : des besoins complexes, le manque de soutien, la nécessité de répondre à de multiples besoins avec des ressources limitées, et j’en passe. C’est que, pour enseigner et aider les élèves, pour empêcher les agressions qui sont souvent vécues comme des actes de violence, les enseignantes et enseignants doivent pouvoir compter sur un soutien stable et adapté en salle de classe, une formation initiale et en poste pertinente, l’accès à un éventail de mesures de soutien et de services, et un climat de travail et d’apprentissage sûr et bienveillant. L’étude montre très nettement que les enseignantes et enseignants travaillent dur pour comprendre et aider leurs élèves et qu’ils sont conscients des besoins complexes de leurs classes. Mais l’étude fait ressortir également que les agressions et la violence à l’encontre du personnel enseignant nuit gravement au bien-être de celui-ci et sont associées à la dépression, à l’épuisement professionnel, au désengagement professionnel, au changement d’école et à l’abandon de la profession. Il est temps d’écouter ce que le corps enseignant a à dire sur la violence dans les écoles et dans les classes, et il est plus que temps que les gouvernements de tout le Canada trouvent des solutions à ces problèmes en augmentant de façon durable le financement de l’éducation publique ainsi que les autres ressources, les dispositifs de soutien et les services dont elle a tant besoin.
Sherri Brown est la directrice du Programme de recherche et d’apprentissage professionnel de la FCE-CTF.
